Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных уч­реждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе про­блемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и на­глядность имеют общую цель - выде­ление главного, существенного в изу­чаемых объектах и предметах, но только при использовании нагляднос­ти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко пока­зать сходство и принципиальное раз­личие между наглядностью и модели­рованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирова­ния в обучении.

В педагогике и психологии нагляд­ность и моделирование трактуют не­однозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае нагляд­ность фактически сливается с наблю­дением как методом познания. Если наглядность рассматривать как на­блюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описы­валось еще в работах многих филосо­фов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рацио­нального метода к чувственным дан­ным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального мето­да». Итак, Бэкон считал на­блюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анали­за и сравнения.

Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изоли­ровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.

Восприятие (наблюдение) Комен­ский рассматривает в качестве источ­ника всех знаний, поскольку предпо­лагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что вос­принимается органами чувств - зре­нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показы­вает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представ­лена в трудах И.Г. Песталоцци. Он ис­ходил из того, что умственное разви­тие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблю­дению через выделение исходных эле­ментов (число, форма, слово), органи­зующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосо­бом накопления знаний об окружа­ющем мире, то у Песталоцци нагляд­ность выступает как средство разви­тия способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проана­лизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на кон­кретных образах, непосредственно воспринятых ребенком».

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

— чувственное восприятие предме­тов и явлений внешнего мира;

— абстрактное мышление.

Сущность наглядного обучения он усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реаль­ных предметов содействовать:

- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;

- выявлению связей между предме­тами и явлениями;

— образованию определенного обобщения.

Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики сво­дят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюде­ния (восприятия)?

Очевидно, что с самого начала вве­дения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании проис­ходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое пред­ставление объекта усвоения в чувст­венной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: «Здесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечивает».

Говоря о роли наглядности в обуче­нии, А.Н. Леонтьев пишет, что при

выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол­нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

- расширение чувственного опыта;

— раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:

Подробно о педагогике:

Общая характеристика речевого развития младших школьников
Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой люди "как физически, так и духовно творят друг друга ." [19, 14]. Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей. Развитие речи у реб ...

Отбор диагностических методик уровня развития трудовых умений и навыков у дошкольников
Наш детский сад в течение 2008-2009 учебного года работает над проблемой создания условий для трудового развития дошкольников. Основой для планирования раздела "Трудовое воспитание" является комплексная образовательная программа В.И. Логиновой "Детство". Организация процесса по ...

Соотношение наглядности и моделирования в обучении
В связи с активным использованием моделирования в образовательных учреждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе проблемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и наглядность имеют общую цель - выделение главного, существенного в из ...