Система методических коммуникативных упражнений для интенсивного обучения английскому языку в 7 классе общеобразовательной школы

И.Д. Салистра производит анализ упражнений в рамках оппозиции «тренировка – практика» отмечая при этом, что приемы отвлеченного произвольного внимания учащихся от средств выражения могут применяться и в период тренировки, т.е. коммуникация … должна и может иметь место в большинстве упражнений [56]. В интенсивном обучении ориентация на коммуникацию заложена в самой организации коммуникативных заданий в обязательном коммуникативном контексте, куда они включены. Именно в этом и заключается особая специфика интенсивного обучения.

Долгое время в методической литературе существовало мнение о правомерности выделение языковых и речевых упражнений (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Н.И. Гез и др.). Однако подобное деление стечением времени оказалось недостаточно оправданным, в силу чего позднее стали выделяться речеподготовительные и собственно речевые управления. Причем указывается, что первые могут быть творческими и коммуникативными, а вторые должны быть таковыми, так как они свободны от закрепления какого-либо языкового материала. Нам думается, что оба типа упражнений, о которых шла речь, должны быть коммуникативными, где языковой и речевой материал отрабатывается в обоих типах упражнений с выработкой качественно различных автоматизмов. Психологи утверждают: «Одна из важнейших задач при организации упражнений с целью добиться совершенствования навыков заключается в том, чтобы, включая действие в выполнение различных задач (разных видов деятельности) и усложняя условия осуществления действия, добиться его выполнения в разнообразных условиях без ущерба для качества продукции» [39]. Иными словами речь идет о формировании навыков устной речи, способных к переносу в других условиях.

Выделяя два типа упражнений в виде условноречевых и речевых, Е.И. Пассов сделал еще один шаг вперед в обучении ИЯ [33]. Первые предназначены для формирования речевых навыков, способных к переносу, а для этого упражнении должны быть ситуативно обусловленными, иметь коммуникативную задачу, обеспечивать единство содержания и формы (Осознание содержания и цели высказывания), обеспечить относительную безошибочность, имитировать процесс коммуникации. А речевые же упражнения призваны развивать речевые умения.

Достаточно полезным и выгодным в классификации Е.И. Пассов является то, что его упражнения ориентированы на возможность переноса речевых навыков, что является существенным моментом, которым лежит в основе системы коммуникативных заданий в интенсивном обучении. Распределяя коммуникативные задания по двум группам, (тренировка и практика в общении) Г.А. Китайгородская предлагает различать одновременно разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.

Первый, низкий, уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой «вынужденности» обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные задания предлагают: а) наличие модели коммуникативного акта (образца), б) ее харовое проговаривание (сопереживания), в) одновременное исполнение в микрогруппах, г) повторение речевого акта через выборочный опрос типа «кто, что узнал, сообщил, показал» и т.п. Второй уровень первой группы заданий предлагает: а) групповое участие в выборе речевых единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И наконец, третий уровень – коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос «итогов» состоявшегося акта деятельности… [13]. На последнем третьем уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т.п.

Как явствует из концепции ИМ Г.А. Китайгородского, главным в условиях интенсивного обучения является разно уровневая активизация различного учебного материала на каждом занятии, т.е. практически весь пройденный до данного занятия лексико-грамматический материал активизируется в коммуникативных заданиях разных уровней. Эта специфика интенсивного обучения отражена в ее методическом принципе поэтапно-концентрической организации предмета и процесса. Второй особенностью коммуникативных заданий является, как отмечалось выше, их обязательная включенность в коммуникативной контекст, т.е. в контекст общения обучающего с группой, который сценарно организуется обучающим и появляется в форме «не учебного», неформального общения учителя с учащимся.

Подробно о педагогике:

Исследование проблемы воспитания культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст – это период первоначального становления личности. Многочисленные психологические и педагогические исследования подтверждают, что именно в эти годы при условии целенаправленного воспитания закладываются основы моральных качеств личности. Одной из основных задач нравственного восп ...

Психомоторные особенности детей дошкольного возраста, страдающих детским церебральным параличом
Как отмечают отечественные исследователи И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками [16]. Дошкольное детс ...

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников
Оценка – это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью учителя, она должна служить также цели совершенствовани ...