Система методических коммуникативных упражнений для интенсивного обучения английскому языку в 7 классе общеобразовательной школы

Актуально о образовании » Методика организации интенсивного обучения устно-речевому аспекту говорения на английском языке в 6-7 классах средней школы » Система методических коммуникативных упражнений для интенсивного обучения английскому языку в 7 классе общеобразовательной школы

Страница 2

И.Д. Салистра производит анализ упражнений в рамках оппозиции «тренировка – практика» отмечая при этом, что приемы отвлеченного произвольного внимания учащихся от средств выражения могут применяться и в период тренировки, т.е. коммуникация … должна и может иметь место в большинстве упражнений [56]. В интенсивном обучении ориентация на коммуникацию заложена в самой организации коммуникативных заданий в обязательном коммуникативном контексте, куда они включены. Именно в этом и заключается особая специфика интенсивного обучения.

Долгое время в методической литературе существовало мнение о правомерности выделение языковых и речевых упражнений (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Н.И. Гез и др.). Однако подобное деление стечением времени оказалось недостаточно оправданным, в силу чего позднее стали выделяться речеподготовительные и собственно речевые управления. Причем указывается, что первые могут быть творческими и коммуникативными, а вторые должны быть таковыми, так как они свободны от закрепления какого-либо языкового материала. Нам думается, что оба типа упражнений, о которых шла речь, должны быть коммуникативными, где языковой и речевой материал отрабатывается в обоих типах упражнений с выработкой качественно различных автоматизмов. Психологи утверждают: «Одна из важнейших задач при организации упражнений с целью добиться совершенствования навыков заключается в том, чтобы, включая действие в выполнение различных задач (разных видов деятельности) и усложняя условия осуществления действия, добиться его выполнения в разнообразных условиях без ущерба для качества продукции» [39]. Иными словами речь идет о формировании навыков устной речи, способных к переносу в других условиях.

Выделяя два типа упражнений в виде условноречевых и речевых, Е.И. Пассов сделал еще один шаг вперед в обучении ИЯ [33]. Первые предназначены для формирования речевых навыков, способных к переносу, а для этого упражнении должны быть ситуативно обусловленными, иметь коммуникативную задачу, обеспечивать единство содержания и формы (Осознание содержания и цели высказывания), обеспечить относительную безошибочность, имитировать процесс коммуникации. А речевые же упражнения призваны развивать речевые умения.

Достаточно полезным и выгодным в классификации Е.И. Пассов является то, что его упражнения ориентированы на возможность переноса речевых навыков, что является существенным моментом, которым лежит в основе системы коммуникативных заданий в интенсивном обучении. Распределяя коммуникативные задания по двум группам, (тренировка и практика в общении) Г.А. Китайгородская предлагает различать одновременно разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.

Первый, низкий, уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой «вынужденности» обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные задания предлагают: а) наличие модели коммуникативного акта (образца), б) ее харовое проговаривание (сопереживания), в) одновременное исполнение в микрогруппах, г) повторение речевого акта через выборочный опрос типа «кто, что узнал, сообщил, показал» и т.п. Второй уровень первой группы заданий предлагает: а) групповое участие в выборе речевых единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И наконец, третий уровень – коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос «итогов» состоявшегося акта деятельности… [13]. На последнем третьем уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т.п.

Как явствует из концепции ИМ Г.А. Китайгородского, главным в условиях интенсивного обучения является разно уровневая активизация различного учебного материала на каждом занятии, т.е. практически весь пройденный до данного занятия лексико-грамматический материал активизируется в коммуникативных заданиях разных уровней. Эта специфика интенсивного обучения отражена в ее методическом принципе поэтапно-концентрической организации предмета и процесса. Второй особенностью коммуникативных заданий является, как отмечалось выше, их обязательная включенность в коммуникативной контекст, т.е. в контекст общения обучающего с группой, который сценарно организуется обучающим и появляется в форме «не учебного», неформального общения учителя с учащимся.

Страницы: 1 2 3 4 5

Подробно о педагогике:

Специфика средств художественной выразительности в работах художниках иллюстраторах в иллюстрациях к детской книге
Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления. Художник приходит к ребенку тогда, когда тот ещё не умеет говорить, и понять с ...

Тема «Железо и его соединения» в школьных программах по химии
В программе школьного курса химии на изучении темы «Железо и его соединения» отводится 5 часов; эта тема разбита на следующие подразделы: Общие понятия о положении железа в периодической системе химических элементов и строение атома. Основные методы получения железа-восстановление из оксидов железа ...

Понятие «внеклассная работа» в педагогической литературе
В Российской педагогической энциклопедии «внеклассная работа» определяется как «составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся». Внеклассной работе всегда уделялось пристальное внимание со стороны многих учителей, методистов и ученых. В ...

Разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.educationtheory.ru