Приемы обучения решению задач учащихся первого класса

Для того, чтобы дети лучше осмыслили соотношение между условием, вопросом задачи и ходом ее решения, полезны такие приемы, которые часто рекомендуются методистами и нашли свое отражение в учебниках математики. Это когда дается условие задачи, а вопрос должны поставит сами ребята. Например, учитель читает условие задачи: «Один охотник принес с охоты 8 уток, а второй – 6 уток» – и предлагает детям поставить разные вопросы к этому условию, а затем спрашивает, как в зависимости от того или иного вопроса следует решать задачу. [1]

Можно применить другой прием, а именно – предложить поставить вопрос к прочитанному условию так, чтобы задача решалась одним действием или двумя действиями. В этих целях может быть использовано, например, такое условие задачи: «В одном аквариуме 12 рыбок, а в другом на 3 рыбки больше».

В начальных классах обычно широко практикуется составление школьниками задач. Встречается и такое мнение, согласно которому составление задач учащимися считают чуть ли не главным средством формирования осмысленного отношения школьника к задаче. Л. В. Занков же не согласен с этим суждением. Он считает, что в 1 классе не следует практиковать составление задач детьми. Если дети составляют задачи, следуя указаниями учителя, это не имеет сколько-нибудь существенной ценности, поскольку не дает простору мысли ребят. Когда ученики составляют задачи самостоятельно, эти задачи неизбежно очень примитивны, а нередко и нелепы. Ведь процесс придумывания задачи учеником, по сути дела, таков: школьник исходит из числового равенства (скажем 9 – 5 = 4) и из хорошо знакомой задачи и присочиняет тот или иной случай, соответствующих данному равенству. Получается новая задача: «Миша встретил в лесу 9 медведей. Пять медведей он убил. Сколько осталось?» Помимо фактической бессмыслицы, часто возникающей, когда дети составляют задачи, отрицательные последствия таких занятий заключаются еще и в том, что они противодействуют созданию установки на «распутывание клубка» при решении задачи, которая так нужна и так ценна. Неудачи в обучении решению задач проистекают, по-видимому, из того, что дети не осмысливают способа решения задачи в его связи с жизненной ситуацией, которая изображена в задаче. [1]

В том случае, когда разбор задачи не помогает, можно наглядно представить её содержание в виде инсценировки, использовать картинки и т.п. Однако задерживаться на этих приемах не следует. Самое главное – осмысление текста задачи и способа её решения путем сопоставления с другой задачей. Когда будет накоплен значительный опыт в сопоставлении и решении разнообразных задач, дети смогут самостоятельно группировать задачи по общности приемов их решения. Это будет закономерным итогом содержательной мыслительной деятельности.

Подробно о педагогике:

Основные функции языка и их реализация в речи
Функции языка неравноценны. Фундаментальными признаются те функции языка, выполнение которых предопределило его возникновение и конститутивные свойства. Важнейшая общественная функция языка – коммуникативная. Она обуславливает его основную характеристику – наличие материальной (звуковой) формы и си ...

Сущность профессиональной деятельности социального педагога и ее особенности
В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный пе ...

Методы творчества, применяемые при проектировании одежды
Когда традиционных методов творческого поиска явно недостаточно для решения поставленной задачи, уместно воспользоваться эвристическими методами. Эвристика — это наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Методы Эвристики — методы интенсификации творческой фантазии. Творческий процесс — чре ...