Приемы обучения решению задач учащихся первого класса

Для того, чтобы дети лучше осмыслили соотношение между условием, вопросом задачи и ходом ее решения, полезны такие приемы, которые часто рекомендуются методистами и нашли свое отражение в учебниках математики. Это когда дается условие задачи, а вопрос должны поставит сами ребята. Например, учитель читает условие задачи: «Один охотник принес с охоты 8 уток, а второй – 6 уток» – и предлагает детям поставить разные вопросы к этому условию, а затем спрашивает, как в зависимости от того или иного вопроса следует решать задачу. [1]

Можно применить другой прием, а именно – предложить поставить вопрос к прочитанному условию так, чтобы задача решалась одним действием или двумя действиями. В этих целях может быть использовано, например, такое условие задачи: «В одном аквариуме 12 рыбок, а в другом на 3 рыбки больше».

В начальных классах обычно широко практикуется составление школьниками задач. Встречается и такое мнение, согласно которому составление задач учащимися считают чуть ли не главным средством формирования осмысленного отношения школьника к задаче. Л. В. Занков же не согласен с этим суждением. Он считает, что в 1 классе не следует практиковать составление задач детьми. Если дети составляют задачи, следуя указаниями учителя, это не имеет сколько-нибудь существенной ценности, поскольку не дает простору мысли ребят. Когда ученики составляют задачи самостоятельно, эти задачи неизбежно очень примитивны, а нередко и нелепы. Ведь процесс придумывания задачи учеником, по сути дела, таков: школьник исходит из числового равенства (скажем 9 – 5 = 4) и из хорошо знакомой задачи и присочиняет тот или иной случай, соответствующих данному равенству. Получается новая задача: «Миша встретил в лесу 9 медведей. Пять медведей он убил. Сколько осталось?» Помимо фактической бессмыслицы, часто возникающей, когда дети составляют задачи, отрицательные последствия таких занятий заключаются еще и в том, что они противодействуют созданию установки на «распутывание клубка» при решении задачи, которая так нужна и так ценна. Неудачи в обучении решению задач проистекают, по-видимому, из того, что дети не осмысливают способа решения задачи в его связи с жизненной ситуацией, которая изображена в задаче. [1]

В том случае, когда разбор задачи не помогает, можно наглядно представить её содержание в виде инсценировки, использовать картинки и т.п. Однако задерживаться на этих приемах не следует. Самое главное – осмысление текста задачи и способа её решения путем сопоставления с другой задачей. Когда будет накоплен значительный опыт в сопоставлении и решении разнообразных задач, дети смогут самостоятельно группировать задачи по общности приемов их решения. Это будет закономерным итогом содержательной мыслительной деятельности.

Подробно о педагогике:

Закрепление изученного
- А теперь "Проверь себя" 1. Какого композитора называют музыкальным сказочником? 2. Узнай музыкальный фрагмент. Самопроверка. - Какую песню, известную вам и созвучную нашей теме, вы могли бы вспомнить? - Как ее нужно исполнять? · "Сказки гуляют по свету" - исполнение. 2. Итог у ...

Методика работы по формированию у детей временных представлений на занятиях по математическому развитию
Ориентировка во времени детей младшей группы. В младшей группе уточняют представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь. Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени. Точный расп ...

Использование нетрадиционных форм занятий по технологии в сельской школе К.В. Эпоева
Обучение технологии в условиях сельской школы, в том числе и малокомплектной, предполагает организацию работы школьников над программным материалом не только в рамках обычных уроков технологии, но и при проведении внеклассных мероприятий во внеурочное время (соревнования, конкурсы, олимпиады, экску ...