Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса

Страница 1

Речевые и грамматические структуры языка являются исходным необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения и я. В этой связи «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [9], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащим усвоению.

Относительно отбора и организации учебного материала в методической науке наличествуют различные подходы. У Е.И. Пассова мы находим их подробный анализ [33]. Говоря об аспектном подходе автор приходит к выводу о том, что длительная практика его использования «убедительно доказала, что лингвистические знания о системе языка не превращается в умение владеть системой речевых средств» [33]. Показывая положительное значение структурного подхода, Е.И. Пассов указывает на причины не успеха этого направления. Обнаруживая трансформационный подход удачным и привлекательным автор вместе с тем отмечает, что он также не дал предполагаемых результатов. В ряду основных причин указывается одна из них: трансформация не является обязательным компонентом речи порождения. В последнее время под влияниям функциональной лингвистики обозначался функциональный или структурно-функциональных подход, т.е. попытки «разобрать речевые модели», «речевые образцы», которые обобщают акты коммуникации [4]. Наиболее удачным и перспективным, по мнению Е.И. Пассова, является подход, основывающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию учебного материала. Мы следуем мнению о продуктивности лишь определенных идей данного подхода вслед за Г.А. Китайгородской [29], а именно группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций» [44], создания каталога ситуаций типа «выражение согласия», «отказ» и т.п.

В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на ИЯ, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г.Пальмир, Ф.Френч – из зарубежных ученых методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В. Воскресенская, М.В, Смирнова, З.И. Рубан – из числа отечественных ученых).

Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах определения речевых ситуаций их классификации и методики использования, имеется полная ясность.

Под речевой ситуаций (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит речевой стимул, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакций на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).

Методисты придерживаются позиции, согласно которой источником отбора и организации материала должен служить материал данной формы деятельности, а значит, отбирать его следует комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Если единицей речевой деятельности, которой мы обучаем, является сам акт деятельности, то эти единицы должны быть представлены в полном объеме, чтобы можно было ими оперировать, их моделировать, включать их в процесс тренировки и практики общения. Этим требованиям отвечает речевая или коммуникативная (В.Л. Скалкин) ситуация, которая отражает все стороны акта деятельности (мотивационную, экстралингвистическую, лингвистическую) являясь целостной единицей деятельности высокого порядка. Внутри же можно обозначить составляющие единицы более низкого порядка, служащие строительным материалом для единиц более высокого порядка.

Страницы: 1 2 3 4

Подробно о педагогике:

Программа и методы дошкольного образования
Программы дошкольного образования разрабатываются каждым учреждением самостоятельно, что соответствует требованию ст.14 Федерального закона "Об образовании". Однако при разработке программ необходимо руководствоваться требованиями указного закона, Типового положения о дошкольном образоват ...

Эмоционально-волевая готовность
Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинает приобретать интеллектуальные чувс ...

Состояние дошкольного образования в г. Зеленогорске Красноярского края
По оценкам специалистов Департамента образования Красноярского края город Зеленогорск имеет лучшие в крае показатели по обеспеченности населения услугами дошкольных учреждений. Весной 2009 года на выездном совещании в Зеленогорске полпред губернатора края Вадим Медведев подводил итоги реализации кр ...

Разделы

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.educationtheory.ru