Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса

Речевые и грамматические структуры языка являются исходным необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения и я. В этой связи «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [9], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащим усвоению.

Относительно отбора и организации учебного материала в методической науке наличествуют различные подходы. У Е.И. Пассова мы находим их подробный анализ [33]. Говоря об аспектном подходе автор приходит к выводу о том, что длительная практика его использования «убедительно доказала, что лингвистические знания о системе языка не превращается в умение владеть системой речевых средств» [33]. Показывая положительное значение структурного подхода, Е.И. Пассов указывает на причины не успеха этого направления. Обнаруживая трансформационный подход удачным и привлекательным автор вместе с тем отмечает, что он также не дал предполагаемых результатов. В ряду основных причин указывается одна из них: трансформация не является обязательным компонентом речи порождения. В последнее время под влияниям функциональной лингвистики обозначался функциональный или структурно-функциональных подход, т.е. попытки «разобрать речевые модели», «речевые образцы», которые обобщают акты коммуникации [4]. Наиболее удачным и перспективным, по мнению Е.И. Пассова, является подход, основывающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию учебного материала. Мы следуем мнению о продуктивности лишь определенных идей данного подхода вслед за Г.А. Китайгородской [29], а именно группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций» [44], создания каталога ситуаций типа «выражение согласия», «отказ» и т.п.

В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на ИЯ, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г.Пальмир, Ф.Френч – из зарубежных ученых методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В. Воскресенская, М.В, Смирнова, З.И. Рубан – из числа отечественных ученых).

Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах определения речевых ситуаций их классификации и методики использования, имеется полная ясность.

Под речевой ситуаций (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит речевой стимул, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакций на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).

Методисты придерживаются позиции, согласно которой источником отбора и организации материала должен служить материал данной формы деятельности, а значит, отбирать его следует комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Если единицей речевой деятельности, которой мы обучаем, является сам акт деятельности, то эти единицы должны быть представлены в полном объеме, чтобы можно было ими оперировать, их моделировать, включать их в процесс тренировки и практики общения. Этим требованиям отвечает речевая или коммуникативная (В.Л. Скалкин) ситуация, которая отражает все стороны акта деятельности (мотивационную, экстралингвистическую, лингвистическую) являясь целостной единицей деятельности высокого порядка. Внутри же можно обозначить составляющие единицы более низкого порядка, служащие строительным материалом для единиц более высокого порядка.

Подробно о педагогике:

Особенности методики развития и сотрудничества Никитиных
Одна из первых отечественных методик раннего развития принадлежит педагогам-новаторам Борисом (1916-1999) и Леной (р.1930) Никитиными, родителями семерых детей из подмосковного Большева. Для своего времени (50-60-е годы) она значительно отличалась от «официальной» модели воспитания и была достаточн ...

Диагностика уровня успешной социализации младшего школьника
Цель нашей работы: выявить, какие стили семейного воспитание влияют на успешную социализацию младшего школьника. Для выяснения уровня социализации младших школьников в данном классе, мы провели тест учителя (классного руководителя). Учитель характеризовал всех учеников по 10 критериям (см. приложен ...

Организация правового просвещения в общеобразовательной школе
Правовой нигилизм, низкая правовая культура, несоблюдение и нарушение законов - вот что показали исследования среди несовершеннолетних граждан России. Растет число преступлений, совершенных подростками. Не менее огромную цифру составляет количество административных правонарушений, а дисциплинарные ...