Профессиональные умения и качества учителя

К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: а) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умением, речевым процессам рецепции и продукции; б) с позиции определения психических процессов–восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению языкового материала, и в) сточки зрения определения влияния индивидуально– психологических, характерологических, личностных особенностей человека – воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии (интроверсии) и т. д. – на успешность овладения и владения иностранным языком. Анализируя психологическую природу иноязычно –речевых способностей в рамках первого направления их изучения, П. В. Беляев считал, что можно говорить о десяти категориях таких способностей. Из них “четыре связаны с владением основными аспектами языка …, четыре –выполнением основных речевых процессов (способности слушания, говорения, чтения и письма на иностранном языке), а две являются общими, центральными (основными) способностями, из которых иноязычное мышление является как бы фокусом сосредоточения всех речевых способностей, а чувство языка– языковых способностей”. Иноязычное мышление, входящее в ядро способностей, определяется П. В. Беляевым в качестве одной из основных способностей наряду с“чувством языка”.Раскрывая понятия частной способности слушания, П. В. Беляев отмечает и “способность их удержания в памяти в течение некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений”. Другими словами, автор подчеркивает необходимость изучения памяти для определения речевых способностей

“Проведенные нами (Ю. А. Веденяпин, И. А. Зимняя, Н. Н. Иванова, Г. В Стрелкова С. Д. Толкачева) исследования иноязычных способностей в рамках второго подхода выявили значимую связь между уровнем развития определенных показателей психических процессов и успешностью овладения иноязычным языком [4]. В качестве таких показателей выступили: объем оперативной памяти, вероятное прогнозирование, скорость языкового обобщения (выявление языкового правила), слуховая дифференциальная чувствительность.

Два названных (условно разграниченных) подхода наиболее тесно объединены в работах П. Темслера, Дж.Кэрролла, Л. Якубовица, где приводится четыре вида языковых способностей. Два из них относятся к грамматике– “грамматическая чувствительность”как способность определять грамматическую форму и способность выведения грамматического правила, эталона. Третий относится к лексике– способность механического запоминания “большого количества ассоциаций за короткое время”. Четвертый вид –это способность фонетического кодирования, т. е. способность так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить”[21, с. 237]. Очевидно, что определение этих способностей обладает большой диагностической силой. Третий подход наиболее явно представлен в работах исследовательской группы М. Г. Колпаревой, которая показала значимую часть личностных и коммуникативных особенностей человека с его успешностью овладения иностранным языком. Здесь уместно обратить внимание на коммуникативные способности учителя, которые являются наряду с предметными ведущими в обучении иностранному языку. Однако, как было показано, многие учителя не характеризуются такими способностями. По данным специального исследования только 12% будущих учителей могу быть отнесены к людям, имеющим высокий уровень развития коммуникационных способностей [13, с. 131-132].

Все сказанное выше свидетельствует о том, что определения уровня развития многоязычных способностей является одной из полезных задач для учителя иностранного языка в процессе его профессионально– педагогической подготовки и самоподготовки. Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в“способность к распределению внимания”и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально-педагогической подготовки учителя.

Подробно о педагогике:

Метафора и сказка, как коррекционный прием
В работе с детьми симптом не столько проявление психологической и социальной патологии, сколько результат блокировки ресурсов (естественных способностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себя безбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысления (как правильного, так и неправильного) могут ...

Причины возникновения неврозоподобной формы заикания
Неврозоподобная форма заикания характеризуется тем, что речевые запинки проявляются в любой обстановке, как наедине с самим собой, так и в обществе. Известно, что данная форма встречается в 51, 4% случаев, нежели невротическая и смешанная. Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органиче ...

Профессиональные умения и качества учителя
Н. В. Кузьминой, А. И. Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее Ф.Н. Гоноболиным педагогическими способностями. Эти функции были, затем со ...