Научно-теоретические основы обучения связному монологическому высказыванию дошкольников с ОНР

Под общим недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. В этом случае речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи [18, С.62].

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е. Левина).

Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей с моторной алалией в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почти полной невозможности детей с моторной алалией продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией [18, С.63].

Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у них и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения [26, С.140].

Р.Е. Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу понимания речи (в том числе и связной) при различных формах детской алалии, подчеркивая, что в основе данного явления лежат различные причины.

Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, автор пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений, т.е. семантической стороны речи [17, С.96].

Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активности объясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностями передачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «в полноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания и сопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов [18, С.89].

В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития – уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе [17, С.97].

Подробно о педагогике:

Применение дидактического материала при обучении построению простых предложений и их распространении
С начала обучения коррекционная работа проводилась по накоплению словарного запаса, обучению практическому употреблению категорий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени, образованию категорий притяжательных местоимений, параллельно с этой раб ...

Значение музыкального и художественного оформления внеклассных мероприятий
Стержнем воспитательных систем многих школ стали богатые традиции коллективных творческих дел. Они обеспечивают демократичность поведения всех участников воспитательного процесса, особый школьный дух, школьный патриотизм, сотрудничество во взаимодействии «учитель – ученик - родитель», возвращение в ...

Методические рекомендации по повышению успеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности
Правила работы с тревожными детьми: 1) избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих время. 2) не сравнивайте ребенка с окружающими. 3) избегайте чаще используйте телесные контакты, упражнения на релаксацию 4) способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы ...