Психолого-педагогические принципы метода активизации учебной деятельности учащихся средней школы

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению — это двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель.

Организуя иноязычное общение и управляя им в группе, он совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе взаимодействия с учащимся уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

- доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;

- поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;

- идентификация обучаемого с группой;

- организация учебной деятельности в совместных игровых формах;

- организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Концентрированность учебных часов является одной из внешних характеристик интенсивного обучения. Однако наличие этой характеристики еще не означает, что данное обучение — интенсивное. Понятие концентрированности должно быть расширено, что позволит детерминировать специфику интенсивной системы обучения. В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения, как правило, за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора: количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.

Увеличение объема учебной информации в курсе, предпринятое еще Г. Лозановым, обусловлено, на первый взгляд, чисто внешними обстоятельствами — сжатыми сроками обучения. Но такое понимание причин увеличения и концентрации материала было бы несколько упрощенным. По сути, речь идет о взаимозависимости двух факторов. С одной стороны, открывшиеся возможности активизации учебной деятельности создали предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной информации. С другой стороны, концентрированность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в частности, возможности запоминать большие объемы информации без специального заучивания.

Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез—Анализ—Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.

При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения (в нашем случае 2000-2500 лексических единиц).

Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала (800-1200 л.eд.). Большой объем учебного материала, сконцентрированный на первых семидесяти занятиях курса, необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа — анализа. Этап Анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.

Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

Подробно о педагогике:

История развития дошкольного образования в России
Дошкольное образование осуществляется, как правило, в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства, ...

Различные подходы к контролю и оценки учебной деятельности учащихся
Исходя из основных целей развивающегося образования можно сформулировать три принципиальных положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Педагогическая деятельность учителей на этапе с I по IV классы направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в с ...

Место методики обучения технологии в теории обучения
Теория и методика обучения технологии входит в состав обширных педагогических знаний. Она представляет собой ветвь дидактики или общей теории обучения. В свою очередь дидактика входит составной частью в педагогику как науку о воспитании. Можно построить следующую цепочку в общей системе педагогичес ...